Klassamtal som ger namn på sannolika
offer. Frågelista
De som samlar statistik om mobbningens förekomst använder konventionella frågelistor som inte frågar efter namn på dem som är inblandade i mobbning. Önskvärt vore att ha ett medel som ger namn på dessa elever och, naturligtvis, att någon som är förberedd, genast tar itu med behandling.
Om eleverna håller på en skadlig hemlighet som vuxna vill veta, så bör vuxna börja sitt klassamtal med att skapa förtroende genom att tangera skälen till att dölja mobbning. Under samtalet kommer det fram att eleverna anser att lärarnas förhör egentligen inte kan upptäcka de rätta skyldiga. Ibland kan den som stämplats som offer vara en provokatör.
Denna misstro mot de vuxnas hantering försvinner om den vuxna framställer alternativ som gör dessa skäl onödiga. Eller mer precist uttryckt: Utvecklingen av en metod som ger namn på de inblandade bygger på antagandet att elevernas tillhandahållande av dessa namn är beroende av deras föreställningar om hur de vuxna kommer att behandla dem.
Eftersom det är grupptrycket som framkallar tigandets solidaritet så diskuterar vi problematiken med gruppen. Det betyder att vår metod inte kommer att anlita elevstödjare; alla anmälningar ska dock beaktas och snarast åtgärdas. Vi ska i en klassdiskussion presentera vår behandlingsmetod som hjälper offret utan att ansätta mobbarna. Efter att ha fått elevernas förtroende delar diskussionsledaren ut en frågelista som är avsedd för att få namn på de inblandade.
Detta metodgrepp är anpassat till åldersnivåer. För de yngsta (8-10) ligger tonvikten på att den vuxne som presenterar metoden ska vara omtyckt. Tonåringarna däremot tenderar att basera sitt förtroende på sådant som de får höra om den behandlingsmetod som erbjuds: är tillvägagångssättet rätt i deras situation? Kommer det att lyckas? Det gäller att landa i ett samförstånd med eleverna om deras uppfattning.
För den vars behandlingsmetod bygger på sökande efter en gemensam lösning är saken självklar; andra metoder framstår i jämförelse med GBm som hotfulla (eventuellt dumma därför att de vill fastställa skuld – vilket i fallet mobbning = gruppvåld i praktiken är svårt eller rent omöjligt). Således ska vi i en gruppdialog aktualisera elevernas föreställningar om vanligen förekommande behandlingsmetoder och därefter – medan vi engagerar dem i en diskussion om en god metod för behandling av kontreta fall – få fram grunderna i Gemensamt Bekymmer metoden, GBm.
Jag själv och några medarbetare har kunnat väcka förtroende genom underförstå egna erfarenheter. Sedan är det bara att fråga efter namn. Men inte öppet i klassen där vissa kanske inte hängt med i resonemanget utan anonymt, inblandat i en frågelista som gäller andra saker. Sedan gäller det att inte svika elevernas förtroende och genast ta hand om de elever som nämnts i överensstämmelse med den metod som i diskussionen väckt deras förtroende.
Här kommer en kondenserad redogörelse för en sådan diskussion. Jag utförde den först i två gymnasieklasser ht. 1997. En lärare som var deltagare i min GBm-kurs bandade min dialog med dem.
En klassdiskussion som resulterade i att vi fick namn på dem "som behöver hjälp"
Jag började med att säga: "Jag har ett problem. Kanske ni kan hjälpa mig… Om jag ger eleverna en frågelista som frågar: ’Har du sett mobbning?’ eller ’Har du varit mobbad?’ så får jag svar som visar att 10 till 15 % av eleverna är mobbade. … Ganska många, eller hur? Nästan var sjunde… Men – om jag ber dem att på en fråglista skriva namnet på den som är mobbad, så skriver ingen något namn. … Kan ni förklara detta?"
Jag sade det ovanstående med en något bekymrad röst som sände budskapet att här finns ett allmänt problem (och inte en diskussion om något som kanske hände i denna klass). Min inställning till klassen var tydlig: ni är sakkunniga i ämnet.
Den vanligaste förklaringen jag fick var: "Ingen vill bli känd som någon som är mobbad." Vi bekräftade vår gemensamma åsikt att om mobbning inträffade synligt här och nu så måste en lärare genast ingripa. Men om lärarna hör av andra att någon är mobbad, uppstår problem. De startar med undersökning för att finna de skyldiga. De förhör elever men finner att detta är svårt när man har att göra med en grupp.
"Men antag att de bara pratar vänligt med mobbarna för att väcka sympati med offret", förslog jag. Eleverna förklarade: "Då blir den som är utsatt generad. Ingen vill ha det slags uppmärksamhet. Och mobbarna fortsätter bakom lärarnas rygg." Jag frågade mina åhörare:
"Kan ni föreslå något sätt som är bättre?"
Några elever föreslog elevstödare: "De ser mer än lärarna." Men andra sade: "Men de kan inte se i varje hörn. Den som är mobbad kan inte gå till dem och säga: ’Jag är mobbad’." Några andra sade: "Elevstödjare mobbar mobbare, ibland också helt oskyldiga."
I detta ögonblick presenterade jag mitt erbjudande:
"Antag att vi ser på mobbning som en konflikt mellan två… Antag att vi struntar i att ta reda på vem som är skyldig. Att vi i stället för att fråga ’Vem började?’ siktar på en gemensam lösning… Läraren tar rollen som medlare… Vad betyder detta? ... Har någon av er någon gång fått hjälp av en medlare? ... Bra… Vad tycker du om medling?... Ja, en bra medlare letar efter en gemensam lösning… Varför? … Just det, därför att ur ett gemensamt bekymmer kan man utveckla en gemensam lösning!"
Det ovanstående är bara en sammanfattning av ett tema som framstod i en diskussion som slingrade hit och dit. Intressant nog så sade ingen att medling inte kan fungera när en av parterna är svagare (något som ett mobbningsoffer är). Om eleverna skulle ta upp denna tankegång är jag beredd att utveckla begreppet terapeutisk medling som siktar på en gemensam lösning. Det är en aning underförstått att mobbarna är något bekymrade över sin egen säkerhet i en våldsam grupp.
Vi spånar kring medlingsprocessen. Om de talar om några medlingshistorier från egen erfarenhet så utvecklas diskussionen i anslutning till detta. Viktiga drag i medlarens arbete framhävs. Ofta talar jag om president Jimmy Carters medling i Israel-Egypten konflikten. (1977-78) Jag säger att i mitt medlingsarbete följer jag Carters exempel. Jag berättar att jag börjar med att tala med motståndarnas ledare i individuella samtal. Jag frågar dem om deras förslag till en lösning som också den andra sidan skulle kunna godta.. "På så sätt", förklarar jag, "förbereder jag toppmötet för en gemensam lösning".
Flyttar man begreppet medling till en internationell nivå fångas tonåringarnas intresse för konfliktmekanismer. Jag väljer exempel om dagsaktuella händelser för att förklara upptrappning och fördomar som konfliktdrivande mekanismer. Vi talar om åskådarnas inlevelse som får dem att välja sida. Den ena parten framstår väldigt fort som mera skyldig. Utomstående ställer sig på "den rätta sidan" och ökar aggressionen vilket är kul. Om åskådarna verkligen vill hjälpa parterna till fred, så finns bara en vettig sak att göra. Vad är det? … Just det! Att medla mellan trätobröderna eller motståndarna eller vad man vill kalla dem. Och nu gäller det att lyssna till båda parters åsikter.
När jag märker att den största delen av klassen gillar medlingens idé, ställer jag den viktiga frågan som den föregående diskussionen har förberett: "Ger ni mig förtroendet att bli medlare i era konflikter och mobbning?"
Svaret som mina erfarna medarbetare och jag har fått har hittills alltid varit "Ja!"
Omedelbart efter denna förtroendeyttring utdelas en frågelista. Den som användes för första gången är tagen från sid 173 ur boken Gemensamt Bekymmer metoden (1998) som beskriver sådana klassamtal på 34 sidor.
Alla, som i likhet med mig har presenterat GBm i klassdiskussioner har funnit att åtminstone en fjärdedel av eleverna skriver dit namn. Oftast skriver de namnet på en elev i klassen.
Om vi fått namn, frågar vi den som identifierats som offer: "Vilka av dina klasskamrater kunde det vara intressant att tala med?" och vi följer upp med GBm. Om inga namn fås, går vi igen in i klassen. Vi räknar med två möjligheter: (1) att mobbning verkligen inte förekommer i denna klass, eller att (2) mobbning förekommer men de avslöjar det inte. Förr eller senare känner klassen den vuxnes starka vilja att hjälpa dem och i den diskussion som nu följer utvecklas ömsesidiga goda relationer mellan lärare och elever.
Den ovanstående designen är byggd på förutsättningen att diskussionsledaren inger förtroende genom att underförstå egen praktiska erfarenhet av att behandla GBm. För de fall då personalen har genomgått GBm-kursen men inte har fått kända fall att behandla finns en annan utväg, nämligen att presentera tre grundvarianter av behandling varav den tredje är GBm. Den är formad som en frågelista som återges i det följande. Dess sista del kan formuleras på flera sätt, alltefter personalens bedömning. Huvudsaken är att blanketten får namn på sannolika offer – ifall de finns:
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jag som delar ut denna frågelista har skaffat mig erfarenhet att
hantera mobbningsfall
enligt den nyss beskrivna metoden som inte söker skyldiga utan som vill komma till en
lösning som alla inblandade kan godta.
Känner du någon i klassen som skulle behöva hjälp, skriv hans eller hennes namn här:
...............................................................................................
Obs! Vi har numera på skolan en trygghetsgrupp som har lärt sig att genomföra samtal som
beskrivs i den tredje möjligheten – de söker inte vilka som är skyldiga; de söker lösning.
Finns det någon i klassen/skolan som du tycker behöver prata med någon i Trygghetsgruppen?
Skriv klasskamratens namn här:
………………………………………………………………
Kommentar till läraren: Avsikten med en sådan utvidgad frågelista är att ge eleverna i klassen tillfälle att som individer tänka på olika alternativ vid behandling av mobbning. Vissa av dem kommer att förstå att det tredje alternativet är det klokaste . Och om det finns en kamrat som är mobbad och behöver hjälp – så skriver de namnet eller namn på dem.
De som samlar statistik om mobbningens förekomst använder konventionella frågelistor som inte frågar efter namn på dem som är inblandade i mobbning. Önskvärt vore att ha ett medel som ger namn på dessa elever och, naturligtvis, att någon som är förberedd, genast tar itu med behandling.
Om eleverna håller på en skadlig hemlighet som vuxna vill veta, så bör vuxna börja sitt klassamtal med att skapa förtroende genom att tangera skälen till att dölja mobbning. Under samtalet kommer det fram att eleverna anser att lärarnas förhör egentligen inte kan upptäcka de rätta skyldiga. Ibland kan den som stämplats som offer vara en provokatör.
Denna misstro mot de vuxnas hantering försvinner om den vuxna framställer alternativ som gör dessa skäl onödiga. Eller mer precist uttryckt: Utvecklingen av en metod som ger namn på de inblandade bygger på antagandet att elevernas tillhandahållande av dessa namn är beroende av deras föreställningar om hur de vuxna kommer att behandla dem.
Eftersom det är grupptrycket som framkallar tigandets solidaritet så diskuterar vi problematiken med gruppen. Det betyder att vår metod inte kommer att anlita elevstödjare; alla anmälningar ska dock beaktas och snarast åtgärdas. Vi ska i en klassdiskussion presentera vår behandlingsmetod som hjälper offret utan att ansätta mobbarna. Efter att ha fått elevernas förtroende delar diskussionsledaren ut en frågelista som är avsedd för att få namn på de inblandade.
Detta metodgrepp är anpassat till åldersnivåer. För de yngsta (8-10) ligger tonvikten på att den vuxne som presenterar metoden ska vara omtyckt. Tonåringarna däremot tenderar att basera sitt förtroende på sådant som de får höra om den behandlingsmetod som erbjuds: är tillvägagångssättet rätt i deras situation? Kommer det att lyckas? Det gäller att landa i ett samförstånd med eleverna om deras uppfattning.
För den vars behandlingsmetod bygger på sökande efter en gemensam lösning är saken självklar; andra metoder framstår i jämförelse med GBm som hotfulla (eventuellt dumma därför att de vill fastställa skuld – vilket i fallet mobbning = gruppvåld i praktiken är svårt eller rent omöjligt). Således ska vi i en gruppdialog aktualisera elevernas föreställningar om vanligen förekommande behandlingsmetoder och därefter – medan vi engagerar dem i en diskussion om en god metod för behandling av kontreta fall – få fram grunderna i Gemensamt Bekymmer metoden, GBm.
Jag själv och några medarbetare har kunnat väcka förtroende genom underförstå egna erfarenheter. Sedan är det bara att fråga efter namn. Men inte öppet i klassen där vissa kanske inte hängt med i resonemanget utan anonymt, inblandat i en frågelista som gäller andra saker. Sedan gäller det att inte svika elevernas förtroende och genast ta hand om de elever som nämnts i överensstämmelse med den metod som i diskussionen väckt deras förtroende.
Här kommer en kondenserad redogörelse för en sådan diskussion. Jag utförde den först i två gymnasieklasser ht. 1997. En lärare som var deltagare i min GBm-kurs bandade min dialog med dem.
En klassdiskussion som resulterade i att vi fick namn på dem "som behöver hjälp"
Jag började med att säga: "Jag har ett problem. Kanske ni kan hjälpa mig… Om jag ger eleverna en frågelista som frågar: ’Har du sett mobbning?’ eller ’Har du varit mobbad?’ så får jag svar som visar att 10 till 15 % av eleverna är mobbade. … Ganska många, eller hur? Nästan var sjunde… Men – om jag ber dem att på en fråglista skriva namnet på den som är mobbad, så skriver ingen något namn. … Kan ni förklara detta?"
Jag sade det ovanstående med en något bekymrad röst som sände budskapet att här finns ett allmänt problem (och inte en diskussion om något som kanske hände i denna klass). Min inställning till klassen var tydlig: ni är sakkunniga i ämnet.
Den vanligaste förklaringen jag fick var: "Ingen vill bli känd som någon som är mobbad." Vi bekräftade vår gemensamma åsikt att om mobbning inträffade synligt här och nu så måste en lärare genast ingripa. Men om lärarna hör av andra att någon är mobbad, uppstår problem. De startar med undersökning för att finna de skyldiga. De förhör elever men finner att detta är svårt när man har att göra med en grupp.
"Men antag att de bara pratar vänligt med mobbarna för att väcka sympati med offret", förslog jag. Eleverna förklarade: "Då blir den som är utsatt generad. Ingen vill ha det slags uppmärksamhet. Och mobbarna fortsätter bakom lärarnas rygg." Jag frågade mina åhörare:
"Kan ni föreslå något sätt som är bättre?"
Några elever föreslog elevstödare: "De ser mer än lärarna." Men andra sade: "Men de kan inte se i varje hörn. Den som är mobbad kan inte gå till dem och säga: ’Jag är mobbad’." Några andra sade: "Elevstödjare mobbar mobbare, ibland också helt oskyldiga."
I detta ögonblick presenterade jag mitt erbjudande:
"Antag att vi ser på mobbning som en konflikt mellan två… Antag att vi struntar i att ta reda på vem som är skyldig. Att vi i stället för att fråga ’Vem började?’ siktar på en gemensam lösning… Läraren tar rollen som medlare… Vad betyder detta? ... Har någon av er någon gång fått hjälp av en medlare? ... Bra… Vad tycker du om medling?... Ja, en bra medlare letar efter en gemensam lösning… Varför? … Just det, därför att ur ett gemensamt bekymmer kan man utveckla en gemensam lösning!"
Det ovanstående är bara en sammanfattning av ett tema som framstod i en diskussion som slingrade hit och dit. Intressant nog så sade ingen att medling inte kan fungera när en av parterna är svagare (något som ett mobbningsoffer är). Om eleverna skulle ta upp denna tankegång är jag beredd att utveckla begreppet terapeutisk medling som siktar på en gemensam lösning. Det är en aning underförstått att mobbarna är något bekymrade över sin egen säkerhet i en våldsam grupp.
Vi spånar kring medlingsprocessen. Om de talar om några medlingshistorier från egen erfarenhet så utvecklas diskussionen i anslutning till detta. Viktiga drag i medlarens arbete framhävs. Ofta talar jag om president Jimmy Carters medling i Israel-Egypten konflikten. (1977-78) Jag säger att i mitt medlingsarbete följer jag Carters exempel. Jag berättar att jag börjar med att tala med motståndarnas ledare i individuella samtal. Jag frågar dem om deras förslag till en lösning som också den andra sidan skulle kunna godta.. "På så sätt", förklarar jag, "förbereder jag toppmötet för en gemensam lösning".
Flyttar man begreppet medling till en internationell nivå fångas tonåringarnas intresse för konfliktmekanismer. Jag väljer exempel om dagsaktuella händelser för att förklara upptrappning och fördomar som konfliktdrivande mekanismer. Vi talar om åskådarnas inlevelse som får dem att välja sida. Den ena parten framstår väldigt fort som mera skyldig. Utomstående ställer sig på "den rätta sidan" och ökar aggressionen vilket är kul. Om åskådarna verkligen vill hjälpa parterna till fred, så finns bara en vettig sak att göra. Vad är det? … Just det! Att medla mellan trätobröderna eller motståndarna eller vad man vill kalla dem. Och nu gäller det att lyssna till båda parters åsikter.
När jag märker att den största delen av klassen gillar medlingens idé, ställer jag den viktiga frågan som den föregående diskussionen har förberett: "Ger ni mig förtroendet att bli medlare i era konflikter och mobbning?"
Svaret som mina erfarna medarbetare och jag har fått har hittills alltid varit "Ja!"
Omedelbart efter denna förtroendeyttring utdelas en frågelista. Den som användes för första gången är tagen från sid 173 ur boken Gemensamt Bekymmer metoden (1998) som beskriver sådana klassamtal på 34 sidor.
Alla, som i likhet med mig har presenterat GBm i klassdiskussioner har funnit att åtminstone en fjärdedel av eleverna skriver dit namn. Oftast skriver de namnet på en elev i klassen.
Om vi fått namn, frågar vi den som identifierats som offer: "Vilka av dina klasskamrater kunde det vara intressant att tala med?" och vi följer upp med GBm. Om inga namn fås, går vi igen in i klassen. Vi räknar med två möjligheter: (1) att mobbning verkligen inte förekommer i denna klass, eller att (2) mobbning förekommer men de avslöjar det inte. Förr eller senare känner klassen den vuxnes starka vilja att hjälpa dem och i den diskussion som nu följer utvecklas ömsesidiga goda relationer mellan lärare och elever.
Den ovanstående designen är byggd på förutsättningen att diskussionsledaren inger förtroende genom att underförstå egen praktiska erfarenhet av att behandla GBm. För de fall då personalen har genomgått GBm-kursen men inte har fått kända fall att behandla finns en annan utväg, nämligen att presentera tre grundvarianter av behandling varav den tredje är GBm. Den är formad som en frågelista som återges i det följande. Dess sista del kan formuleras på flera sätt, alltefter personalens bedömning. Huvudsaken är att blanketten får namn på sannolika offer – ifall de finns:
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
enligt den nyss beskrivna metoden som inte söker skyldiga utan som vill komma till en
lösning som alla inblandade kan godta.
Känner du någon i klassen som skulle behöva hjälp, skriv hans eller hennes namn här:
...............................................................................................
__________________________________________
- - Alernativ formulering till ovanstående rader ifall
skolan har en trygghetsgrupp: - - - Obs! Vi har numera på skolan en trygghetsgrupp som har lärt sig att genomföra samtal som
beskrivs i den tredje möjligheten – de söker inte vilka som är skyldiga; de söker lösning.
Finns det någon i klassen/skolan som du tycker behöver prata med någon i Trygghetsgruppen?
Skriv klasskamratens namn här:
………………………………………………………………
__________________________________________
Kommentar till läraren: Avsikten med en sådan utvidgad frågelista är att ge eleverna i klassen tillfälle att som individer tänka på olika alternativ vid behandling av mobbning. Vissa av dem kommer att förstå att det tredje alternativet är det klokaste . Och om det finns en kamrat som är mobbad och behöver hjälp – så skriver de namnet eller namn på dem.